En este Unidad 2 avanzamos sobre los conceptos de Evaluación más específicamente, a los referidos a los instrumentos. Para llegar a ellos, en primer lugar echamos luz en algunas conceptualizaciones asociadas pero con identidad propia: exámenes, calificación, acreditación y certificación, los cuales dan cuenta de la polisemia que trae de suyo la temática.
En la entrada anterior enfatizaba la necesidad de considerar la instancia evaluativa como un proceso más dentro de la enseñanza aprendizaje. Sin embargo, no es menos cierto que ésta representa un momento, una fotografía del proceso -y como he mencionado al iluminar el caso del ejemplo- un momento de análisis, de reflexión para eventualmente hacer las rectificaciones del caso. Como se ha dicho, la evaluación siempre devuelve un resultado, qué hacer con ese insumo, quién accede a esa información y cómo se obtiene es una cuestión didáctica, metodológica, técnica. Pero el tema tiene otra dimensión que es política-administrativa: es necesario que los aprendizajes, la adquisición de herramientas, la obtención de un título, etc., sea acreditado. Y para acreditar esos aprendizajes echamos mano al examen.
Diaz Barriga (2005) señala que bajo la denominación de examen (concepción clásica) concibe lo que hoy conocemos como evaluación en tanto instrumento. En el texto propuesto para la lectura, el autor hace un recorrido por todos los significados que el término ha adquirido y sus implicancias. Como se ha dicho, la función de la evaluación es proporcionar elementos para la comprensión de lo que sucede en el aula para eventualmente, actuar en consecuencia. También permite saber más de los alumnos en tanto formas de aprendizaje y puntos de partida. En palabras del propio autor: "se puede considerar la evaluación como un acto de interrogación, como un acto de problematización que posibilita el entendimiento de lo que está pasando" (Díaz Bárriga, 2005:137). Esta sería una dimensión más áulica, más de situación de enseñanza aprendizaje pero también hablamos de otro concepto asociado, vinculado a lo institucional: la acreditación lo que trae "la nota".
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| Fuente: Libertaria.org |
Generalmente la acreditación viene asociada al último tramo de la acción formativa y para contrarrestar este peso, hablamos de evaluación formativa como un conjunto de acciones que posibilitan la acreditación a lo largo de un curso o de un ciclo.
Por otro lado, el autor mencionado expone la cuestión de la objetividad de la nota y propone instancias de análisis colectivo donde no sea solo la voz del docente la que "acredite" esa nota. En el caso que propongo para evidenciar estos conceptos (el de la Universidad de la Habana), apreciamos este cruce de voces, el devenir de la evaluación formativa en instancias colaborativas que le permite a los estudiantes y al propio docente ver qué sucede en el durante y esos "cortes" de evaluación. Estas decisiones no pueden escindirse de la concepción general de lo que es enseñar y aprender. Al respecto, señala Alicia Camilloni (1998): "No es posible hablar de la evaluación de los aprendizajes al margen de los procesos de enseñanza y aprendizaje que los han generado." (Camilloni, 1998:3). En el caso de la Universidad de la Habana, podemos encontrar el marco teórico que orienta a la propuesta en general y a las instancias evaluativas en particular, anclando en las concepciones de Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo e iluminados por este marco es que se han seleccionado los recursos y estrategias más oportunos y es por ello que encontramos coherencia en la propuesta. Por otro lado, esta experiencia muestra que tal como afirma la mencionada autora, se ha utilizado una combinación de instrumentos que guardan pertinencia. Allí podemos ver que se trata de una evaluación auténtica, puesto que no solamente se evaluó conocimiento teórico sino también metacognitivo, de discriminación y reelaboración de información. En las instancias de intercambio y consenso de opiniones, en el hábito de escuchar los criterios ajenos y defender los propios podemos ver la evaluación por pares y que es generada colaborativamente, de cara a lo que señala Anijovich: aprender a autorregular su propio trabajo. Por otra parte, si nos detenemos en las encuestas realizadas a los estudiantes, podremos observar que cumple con las características de ser personalizada, puesto que la consideran útil para su formación personal; respaldada por herramientas, consideran útil los trabajos con wiki y webquest; negociada, debido a que reconocen el consenso y la importancia del mismo. También encontramos que es atractiva, puesto que la consideran útil ya que puede acercarlos a nuevas tecnologías que influyen de manera positiva en la formación profesional. En el apartado donde se indican las Conclusiones, podemos encontrar que reconoce las competencias existentes, que es profunda y orientada al problema, cuando señala que se amplió la experiencia con la inclusión de actividades como el wiki y el foro, y la consolidación del webquest. A su vez, que precisa que los estudiantes desarrollaron habilidades suficientes como para trabajar con esos recursos de manera independiente. También advertimos que las intervenciones del docente ayudaron a repensar las intervenciones de todos los participantes entre sí y las individuales, convirtiéndose de esta forma en una herramienta de evaluación permanente, que ayuda en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, los estudiantes que reciben retroalimentación por parte de sus docentes de manera sistemática, desarrollan capacidades metacognitivas, se autoregulan y fortalecen la autonomía (Anijovich, 2010:145)
Retomando el concepto de retroalimentación, resulta oportuno destacar que no se trata de realizar una mera devolución a los estudiantes; todo lo contrario, se trata de hacer -en palabras de Anijovich- una contribución al aprendizaje de los alumnos. En este punto vale preguntarse: ¿qué características debiera tener la retroalimentación? deberá ser una guía, una orientación y no una punición en donde el eventual error sea una oportunidad de aprendizaje, que ayude a los estudiantes a elaborar criterios, a identificar sus fortalezas y a disminuir sus déficit. Para esta circunstancia, las rubricas, grillas de observación o de devolución son instrumentos solidarios con esta propuesta.
Velasquez Huerta (2007), señala que la rúbrica, en tanto matriz de valoración, facilita la calificación del desempeño de los estudiantes, en aspectos que se pueden tornar imprecisos porque apelan a la subjetividad y que mediante la formulación de criterios graduados, facilitan la valoración del aprendizaje de conocimientos o competencias logrados por el estudiante. En este contexto, la utilidad de la rúbrica reside en comunicar con la claridad los aspectos que se esperan cumplir con sus distintos niveles de logro, a la vez que favorece la autoevaluación y heteroevaluación de sus propias producciones y de la producciones de sus pares, a partir de criterios que hasta pueden ser consensuados con el docente, quien a su vez cuenta con instrumento que posee una escala que le permite evaluar con mayor grado de objetividad (tema "inquietante" a la hora de evaluar).
Para el diseño de una rúbrica debemos considerar los siguientes componentes:
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| Fuente: Educar Chile |
En el caso de la Universidad de la Habana, hubiera resultado oportuno implementar este instrumento, creo que hubiera sido un recurso que hubiera revestido utilidad en las instancias colaborativas, tanto para la autoregulación de cada grupo de trabajo como para la evaluación por parte de los profesores.
BIBLIOGRAFÍA:
Anjinovich R (2010): La retroalimentación en la evaluación. En. Anijovich, R (Comp.):
La evaluación significativa. Editorial Paidós, Buenos Aires
Camilloni, A. R. W. (1998) “La calidad de los programas de evaluación y de los
instrumentos que los integran”. En: CAMILLONI, A. R. W. y OT.: La evaluación de
los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós, Buenos Aires.
Díaz Barriga, A. (2005): El docente y los programas escolares Lo institucional y lo didáctico. Capítulo 6: "El examen" Ediciones Pomares, Barcelona. pp. 124 – 146.
Litwin, E. (2012): “El oficio del docente y la Evaluación”, en El Oficio de Enseñar, Condiciones y Contextos. Paidós, Buenos Aires.
Morales Vallejo P. (2010) Ser profesor: una mirada al alumno. 2º Edición.
Universidad Rafael Landívar, Guatemala. Capítulo II: “La evaluación
formativa” pp. 33 – 90. Consultado en:
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionfor mativa.pdf
